Ο ΑΡΚΑΣ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΗΣ ΣΟΦΙΑΣ Στο τέταρτο έτος του Νεοελληνικού Τμήματος του Πανεπιστημίου της Σόφιας εισήχθη προσφάτως με πρωτοβουλία της διδάσκουσας, αποσπασμένης από το ΥΠΕΠΘ, το μάθημα «κομικο…λογία» με εμβρυθή επιστημονική ανάλυση του «Καστράτο», έργου του γνωστού ανά το πανελλήνιον γελοιογράφου Αρκά. Για όσους αναρωτιούνται τι δουλειά έχει ο Αρκάς σε ένα σεπτό Ακαδημαϊκό Ίδρυμα, θα πρέπει να δοθούν ορισμένες διευκρινίσεις ως προς την αποστολή που έχει ανατεθεί από το Νεοελληνικό Τμήμα στη διδάσκουσα. Ας πάρουμε τα πράγματα από την αρχή. Η πρώτη ερώτηση που μου υποβλήθηκε από την υπεύθυνη καθηγήτρια κα Πορομάνσκα, μόλις πρωτοσυναντηθήκαμε ήταν: «Κα Κατσέλου, ξέρετε βουλγαρικά;». Όταν απάντησα ότι οι γνώσεις μου περιορίζονται στο «да» και στο «не», η αντίδραση μπορεί να συνοψιστεί στη φράση «Α! ωραία». Έκτοτε, βεβαίως, μπορώ να υπερηφανευτώ ότι έχω προοδεύσει πολύ, -άλλωστε, ο λόγος για τον οποίο θέλησα να έλθω στη Σόφια, ήταν να μάθω μια σλαβική γλώσσα, και η βουλγαρική θεωρείται η κεντρικότερη και πλουσιότερη από την άποψη του ρηματικού συστήματος που με ενδιαφέρει ειδικότερα-, αλλά προσπαθώ να αφήνω τις γλωσσικές μου επιδόσεις εκτός αίθουσας διδασκαλίας, εκτός αν χρειαστεί να κάνουμε κάποια ενδιαφέρουσα σύγκριση, ιδιαίτερα με το τέταρτο έτος όπου συζητάμε και θέματα γλωσσολογίας. Έτσι, η αποστολή μου ουσιαστικά είναι να μιλάω και να κάνω τους φοιτητές να μιλάνε συνέχεια ελληνικά χωρίς τη μεσολάβηση της βουλγαρικής. Με άλλα λόγια, κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου στη διδασκόμενη ξένη γλώσσα χωρίς τη μεσολάβηση της μητρικής γλώσσας των διδασκομένων. Σημειωτέον ότι το τμήμα είναι στελεχωμένο με επαρκή αριθμό διδασκόντων –στη μεγάλη τους πλειοψηφία αποφοίτων του τμήματος, διδακτόρων ή υποψηφίων διδακτόρων-, με θαυμάσια γνώση της ελληνικής οι οποίοι είναι επιφορτισμένοι με την καθ’ αυτό διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης καθώς και με τη διδασκαλία των άλλων διδακτικών αντικειμένων (αρχαία ελληνικά, βυζαντινή γραμματεία, ιστορία, λογοτεχνία, θεωρία της μετάφρασης, διαλεκτολογία κ.α.). Ως εκ τούτου, η παρουσία μου στο τμήμα δεν συνδέεται με τις ανάγκες του τμήματος σε διδακτικό προσωπικό αλλά με την αναγκαιότητα ύπαρξης, ανάμεσα στους διδάσκοντες, ενός γηγενούς ομιλητή της ελληνικής ώστε οι φοιτητές να έρχονται σε επαφή με τον «αυθεντικό» ελληνικό λόγο και τις παραγλωσσικές συνιστώσες που συνοδεύουν την εκφορά του (χειρονομίες, μορφασμούς κ.α.) καθώς και με την ελληνική πραγματικότητα. Επί πλέον, επειδή οι περισσότεροι φοιτητές εισάγονται στο τμήμα με μηδενική γνώση της ελληνικής, -εξετάζονται συνήθως σε μία από τις πιο διαδεδομένες ευρωπαϊκές γλώσσες-, κλήθηκα να διδάξω στο Β΄, Γ΄ και Δ΄ έτος σπουδών όπου οι φοιτητές μετά από ένα πρώτο έτος ιδιαίτερα εντατικής εκμάθησης της ελληνικής, είναι σε θέση να κατανοήσουν και να εκφραστούν κατά το μάλλον ή ήττον στα ελληνικά. Βάσει αυτών των δεδομένων, δεν μου έχει ανατεθεί κανένα συγκεκριμένο αντικείμενο διδασκαλίας ούτε χρησιμοποιώ κανένα ιδιαίτερο εγχειρίδιο εκμάθησης της ελληνικής. Έχω την απόλυτη ελευθερία να χρησιμοποιήσω το διδακτικό υλικό της αρεσκείας μου για την επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου πράγμα που έχει τα υπέρ (ελευθερία επιλογής θεμάτων, το μάθημα γίνεται πιο ευχάριστο) αλλά και τα κατά (χρήζει κάθε φορά ιδιαίτερης προετοιμασίας και εφευρετικότητας από την πλευρά του διδάσκοντος). Ουσιαστικά τώρα πλέον το πρόγραμμα καθορίζεται σε συνεργασία με τους φοιτητές, σύμφωνα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Εν ολίγοις, έχω μεταβληθεί σε «παντογνώστη» καθηγητή που διδάσκει παράλληλα λίγο απ’ όλα γιατί οι φοιτητές καταφεύγουν στα «φώτα» μου όταν δυσκολεύονται στα διάφορα μαθήματα. Διδάσκονται ανάλογα με τις απαιτήσεις των φοιτητών: - Θέματα λογοτεχνίας - Θέματα γλωσσολογίας (αλλά και απλά γραμματική, ιδιαίτερα στο Β΄ έτος) - Θέματα ιστορίας - Θέματα τέχνης Όσον αφορά την παραγωγή του προφορικού λόγου που ενδιαφέρει περισσότερο την παρούσα ανταλλαγή απόψεων χρειάστηκε στην αρχή ιδιαίτερα να θέσω ορισμένους στόχους και αρχές για την διευκόλυνση της δουλειάς μου. Το πρώτο που επιδίωξα είναι να θεωρήσουν οι φοιτητές ότι δεν αναγκάζονται να μιλήσουν ελληνικά στα πλαίσια κάποιας καταναγκαστικής εξεταστικής διαδικασίας αλλά στα πλαίσια της επικοινωνιακής αναγκαιότητας. Έτσι, κατά την πρώτη μου επαφή με τους φοιτητές και για όλα τα έτη έκανα κάτι απλό που αποδείχθηκε αρκετά αποτελεσματικό. Πήρα στο μάθημα τους χάρτες της Βουλγαρίας και της Σόφιας και αφού συστήθηκα, τους δήλωσα ότι δεν ξέρω λέξη βουλγαρικά –άρα δεν θα μπορούν να καταφεύγουν στη μητρική τους γλώσσα όταν δυσκολεύονται, όπως συμβαίνει συχνά όταν ο καθηγητής έχει την ίδια μητρική γλώσσα με τον διδασκόμενο- και ότι δε γνωρίζω καθόλου τη χώρα τους και θα ήθελα να μου δώσουν πληροφορίες για αυτήν. Στη συνέχεια τους ζήτησαν να συστηθούν με τη σειρά τους και να μου μιλήσουν για τον τόπο καταγωγής τους αφού μου δείξουν στο χάρτη που βρίσκεται ο τόπος καταγωγής τους και κατοικίας τους. Με τις κατάλληλες ερωτήσεις προσπάθησα να προσανατολίσω τη συζήτηση όχι μόνο σε γενικότητες αλλά και σε πληροφορίες συγκεκριμένου χαρακτήρα όπως μορφολογία της γεωγραφικής περιοχής, ασχολίες των κατοίκων, τρόποι εκμετάλλευσης ελεύθερου χρόνου κλπ. Για τη Σόφια ζήτησα πληροφορίες για τα αξιοθέατα, για την αγορά, για τους χώρους διασκέδασης. Πραγματικά, η συζήτηση ήταν πολύ ενδιαφέρουσα. Και εγώ έμαθα πολλά από τους φοιτητές και αυτοί εκφράστηκαν στα ελληνικά ελεύθερα χωρίς να έχουν τις συνήθεις αναστολές της εξεταστικής διαδικασίας. Εδώ βέβαια προέκυψαν ορισμένα άλλα προβλήματα που σχετίζονται με την παραγωγή του προφορικού λόγου στο επίπεδο της τάξης. Πρώτον υπήρχε η τάση να παίρνουν το λόγο συνέχεια οι ίδιοι φοιτητές, οι πιο «τολμηροί», ακόμη και όταν δεν ήταν αυτοί οι ερωτώμενοι. Αυτό το πρόβλημα έγινε προσπάθεια να αντιμετωπιστεί με συνεχή διακριτική επέμβαση της διδάσκουσας. Δεύτερον οι φοιτητές, στην προσπάθειά τους να εκφραστούν αυθόρμητα, διέπρατταν αρκετά γραμματικά λάθη ιδιαίτερα στο δεύτερο έτος. Προσπάθησα -και προσπαθώ ακόμα- να τους πείσω να μη «φοβούνται» τα λάθη και να προσπαθούν απλά να είναι κατανοητοί όταν επικοινωνούν στα ελληνικά. Γι’ αυτό το σκοπό θα πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα της επαναδιατύπωσης του λόγου όταν αντιλαμβάνονται ότι το μήνυμα που θέλουν να μεταδώσουν δεν περνάει αποτελεσματικά στον δέκτη. Η διόρθωση των λαθών εκ μέρους της διδάσκουσας περιορίζεται στα απολύτως αναγκαία (όταν το λάθος επαναλαμβάνεται και τείνει να γίνει γλωσσική συνήθεια ή όταν δυσκολεύει την κατανόηση). Αλλιώς η συνεχής διορθωτική παρέμβαση δυσχεραίνει την επικοινωνία και λειτουργεί ανασταλτικά ιδιαίτερα για τους πιο άτολμους χρήστες της ξένης γλώσσας. Τρίτον συχνά προσπαθώντας να βρουν την κατάλληλη λέξη ή έκφραση απευθύνονταν στα βουλγαρικά στους «καλύτερους» συμφοιτητές τους ζητώντας βοήθεια. Και σ΄ αυτό το πρόβλημα η προσπάθεια ήταν να πειστούν οι φοιτητές να στηρίζονται στις δικές τους δυνάμεις και με το υπάρχον γλωσσικό δυναμικό να προσπαθούν να «περιγράψουν» αυτό που θέλουν να πουν. Θα πρέπει να κατανοήσουν ότι οι επικοινωνιακές ανάγκες δεν περιορίζονται στα όρια της αίθουσας διδασκαλίας και ότι δε θα έχουν πάντα δίπλα τους κάποιον πρόθυμο να τους βοηθήσει γι’ αυτό θα πρέπει να βρίσκουν τρόπους έκφρασης σε όλες τις περιστάσεις επικοινωνίας. Η αναζήτηση, βέβαια, της καταλληλότερης έκφρασης είναι πάντοτε ευκταία, αλλά είναι καλύτερα να την «εκμαιεύσουν» από τον συνομιλητή τους, γηγενή ομιλητή της ξένης γλώσσας, αφού του δώσουν να καταλάβει τι θέλουν να πουν (με την απλή διαδικασία του «πώς το λένε αυτό που…» ή «πώς λέγεται όταν…» κλπ) . Βέβαια η αποτελεσματικότητα αυτής της προσπάθειας ποικίλει ανάλογα και με την ιδιαιτερότητα του κάθε διδασκόμενου αλλά, σε γενικές γραμμές, πιστεύω ότι αυτή η προσέγγιση του προβλήματος της αυθόρμητης παραγωγής προφορικού λόγου έφερε καρπούς. Αυτή η διαδικασία διδασκαλίας ακολουθήθηκε επί σειρά διδακτικών ωρών πάνω σε συγκεκριμένη κάθε φορά θεματολογία. Το μάθημα πήρε τη μορφή ανταλλαγής πληροφοριών πάνω σε έναν τομέα της ελληνικής και της βουλγαρικής πραγματικότητας (γεωγραφία, εκπαιδευτικό σύστημα, πολιτικό σύστημα, γαστρονομικές συνήθειες, ήθη και έθιμα). Παραδείγματος χάρη για το εκπαιδευτικό σύστημα, παρουσιάστηκε η οργάνωση των τριών βαθμίδων της ελληνικής εκπαίδευσης και ζητήθηκε από τρεις φοιτητές να παρουσιάσουν διαδοχικά τις τρεις βαθμίδες της βουλγαρικής εκπαίδευσης. Η αρχική παρουσίαση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, εκτός από τον πληροφοριακό στόχο, επετέλεσε και το στόχο της παροχής στους φοιτητές του κατάλληλου λεξιλογικού υλικού για την περιγραφή του βουλγαρικού εκπαιδευτικού συστήματος. Για να μην περιοριστεί η συζήτηση μόνο σε τρεις φοιτητές, ζητήθηκε στη συνέχεια από όλους να μιλήσουν για τη σχολική τους ζωή (τι σχολείο παρακολούθησαν, πού, ποια μαθήματα προτιμούσαν, τι επιδόσεις είχαν κλπ). Επί τη ευκαιρία των εορτών, συζητάμε για τα έθιμα των δύο χωρών (και υπάρχουν πολλά κοινά έθιμα ανάμεσα στις δύο χώρες· μην ξεχνάμε ότι ο ενιαίος υπό οθωμανική κυριαρχία βαλκανικός χώρος διασπάστηκε οριστικά στα σημερινά εθνικά κράτη μόλις πριν από έναν αιώνα). Για το Πάσχα π.χ. συζητήσαμε για το πώς τελείται η λειτουργία της Ανάστασης στην ελληνική και βουλγαρική εκκλησία. Η ελληνική μουσική είναι αρκετά γνωστή στην Βουλγαρία. Δυστυχώς βέβαια κυρίως οι τραγουδιστές της μόδας (πέρυσι το μεγάλο «σουξέ» ήταν το «σ’ αγαπάω, πάω, πάω να τρελαθώ» και κόντεψα να τρελαθώ εγώ· το άκουγα παντού). Συχνά ακούμε και συζητάμε ελληνικά τραγούδια, ιδιαίτερα μελοποιημένη ποίηση. Παράλληλα, ένα αφιέρωμα του περιοδικού «Δίφωνο» στη βουλγαρική μουσική, έδωσε την ευκαιρία και σε μένα αλλά ακόμα και στους βούλγαρους φοιτητές μου να μάθουμε αρκετά για τη μουσική της χώρας. Η παρουσίαση του άρθρου στην τάξη έγινε από ομάδα φοιτητών με μουσικά ενδιαφέροντα και όχι από την διδάσκουσα. Γενικά, άλλωστε, πολύ συχνά φοιτητές παρουσιάζουν στην τάξη προφορικά θέματα της επιλογής τους, τα οποία ποικίλουν από τη μόδα και την ιστορία του παντελονιού ή του καφέ μέχρι τα Ανοιχτά Χαρτιά του Ελύτη και τη Θρησκευτική Μεταρρύθμιση ! Έχουμε επίσης την δυνατότητα να βλέπουμε ελληνικές ταινίες και να τις συζητάμε στην τάξη βάσει ερωτηματολογίου που διανέμεται πριν την προβολή. Συνήθως πρόκειται για τις παλιές καλές ελληνικές κωμωδίες αλλά και άλλες (στα πλαίσια του μαθήματος για τον Καζαντζάκη, παρακολουθήσαμε την ταινία του Κακογιάννη «Ζορμπάς»). Κατά καιρούς, αφήνουμε τα σοβαρά και ασχολούμαστε με κόμιξ (εξ ου και ο Αρκάς). Μιλώντας για τους ολυμπιακούς αγώνες, κάναμε αποσπάσματα από τον Αστερίξ στην Ολυμπία (και στα αρχαία ελληνικά, παρακαλώ!). Πολλές φορές λύνουμε σταυρόλεξα –αρέσουν πολύ στους φοιτητές, ιδιαίτερα του τέταρτου έτους που τα λύνουν με αρκετή ευκολία. Γενικά το μάθημα είναι πολύ ενδιαφέρον και ζωντανό –πιστεύω ή ελπίζω ότι την ίδια γνώμη έχουν και οι φοιτητές μου. Αυτό που δεν έχει λειτουργήσει και τόσο πολύ ικανοποιητικά είναι τα «παιχνίδια ρόλων» (π.χ. για ένα ταξίδι στην Ελλάδα, διάλογος σε ένα γραφείο ταξιδίων, στο ξενοδοχείο κλπ) που έγινε προσπάθεια να εισαχθούν στην τάξη. Ίσως γιατί οι φοιτητές, έχοντας τη ακαδημαϊκή νοοτροπία, εύρισκαν αυτή τη διαδικασία κάπως «ψεύτικη και παιδαριώδη». Γενικά, δεν ήταν τόσο αυθόρμητοι όσο στις άλλες διαδικασίες παραγωγής προφορικού λόγου. Φέτος, για πρώτη φορά, μου ζητήθηκε να καταθέσω βαθμολογία για το τρίτο και τέταρτο έτος σπουδών. Αυτή την περίοδο, διοργανώνω προφορικές εξετάσεις για τις οποίες θα στείλω πληροφορίες σε νεώτερη «ανταπόκριση» από το Πανεπιστήμιο της Σόφιας. Προς το παρόν Γεια σας Γεωργία :lol: